Full text: ARCH+ : Studienhefte für architekturbezogene Umweltforschung und -planung (1969, Jg. 2, H. 5-8)

Kurd Aisleben 
FÜR PROGRAMMIERTEN UNTERRICHT GEEIGNETE 
LEHRSTOFFE DER KUNSTAKADEMIEN 
Für vorrangig verbal formulierte Lehrstoffe werden 
schon verhältnismäßig häufig programmierte Lehrmittel 
pder Lehrwege benutzt. Sie fehlen aber für piktisch for- 
mulierte Lehrstoffe mit einer Schwierigkeitsstufe, die 
Kunstakademien entspricht. Da dieses Fehlen nicht für 
alle nichtverbalen, sinnlichen Lehrstoffe zutrifft, man 
denke zum Beispiel an die Sprachlabors, ist es unwahr- 
scheinlich, daß ein prinzipieller Hinderungsgrund be- 
steht, programmierten Unterricht in Kunstakademien 
einzuführen; es sind auch keine negativ verlaufenen Ver- 
suche bekannt. 
Die Diskussion über dieses Thema ist nicht fortgeschrit- 
ten, sie ist noch zu erwarten. Im folgenden werden 
darum im Zusammenhang mit der Behandlung einer Ist- 
Untersuchung über Lehrstoffe auch bestimmte allgemei- 
ne Überlegungen mitgeteilt. 
Lernen sei geordnet nach Vorgreiflernen und Nachhol- 
lernen. Nur Lernstoffe des Nachhollernens sind dem 
programmierten Unterricht zugänglich. Nachholiernen 
habe folgenden Inhalt: 
1) Der Lernstoff ist formuliert und dem Lerner zugäng 
lich. 
2) Der Lerner hat eine Lernintention. 
3) In der Regel existiert ein Lehrsystem, das den Lern: 
prozeß ökonomisiert. 
Der Vorteil, der darin besteht, daß Erfahrungen oder 
Erkenntnisse, die Mitmenschen gewonnen haben, in der 
Regel in unvergleichbar kürzerer Zeit nachgeholt wer- 
den können, als diese ursprünglich brauchten, um sie 
zu sammeln, ist unbestritten. Andererseits können alle 
nachgeholten Erfahrungen auch als etwas veraltete Werk 
zeuge angesehen werden; und mit dem Nachholen ver- 
zichtete man darauf, die besondere psychologische Si- 
tuation heuristisch zu verwenden, die mit dem Bedarfs- 
fall, der jedem Nachholen ja zugrunde liegt, eingetreten 
ist. Das Nachholen hat auch Nachteile 
Vorgreiflernen habe folgenden Inhalt: 
1) Der Lernstoff ist neu, wobei allerdings nicht ausge- 
schlossen zu bleiben braucht, daß er doch irgendwo 
formuliert vorliegt. Dieser Sachverhalt ist dem Ler 
ner aber unbekannt. 
2) Eine Lernintention kann fehlen. 
3) Es existiert kein Lehrsvstem, oder doch nur als Me- 
tapher. 
Das Vorgreiflernen geschieht an der Praxis. Es ist das 
Sammeln von Erfahrungen. Nicht selten wertet man es 
als Nebeneffekt. 
Die meisten Lernprozesse haben in unterschiedlichen 
Anteilen sowohl Merkmale des Nachholens, als auch des 
Vorgreifens; zum Beispiel das in Kunstakademien ver- 
breitete "Learning by doing", das vorrangig ein Nach- 
hollernen ist; wenn man es im Sinne einer Didaktik ver- 
steht. Alles Nachhollernen enthält sogar in der Regel 
Elemente des Vorgreiflernens, indem der Lerner im 
Lermmnrozeß den Lernstoff interpretiert. 
Die Prozesse, die unter dem einen Gesichtspunkt als 
Lernprozesse gewertet werden, werden unter einem 
anderen zum Beispiel als Lehrprozesse gesehen; oder 
auch als Lernprozesse des Lehrenden, wobei die ur- 
sprünglich Lernenden dann als stimulierende Umgebungs- 
einflüsse gewertet sind. Im Laufe der weiteren Diskus- 
sion über das Thema, programmierten Unterricht an 
Kunstakademien einzuführen, wird herauszuarbeiten 
sein, ob oder welche Auswirkungen hier vernachlässig- 
te Betrachtungsunterschiede konkret haben. 
Der weitere Text ist als Antwort auf drei Fragen gebil- 
det: 
1. Welche Bedarfe an Lernstoffen bestehen für Kunst- 
akademien ? 
2. Welche Lernstoffe sind für den programmierten Un- 
terricht geeignet? 
3. Ist Vorgreiflernen für Kunstakademien relevant? 
Antwort auf die 1. Frage: 
Eine Planung der zeitgemäßen Bedarfe an Lernstoffen 
ist erst noch im Zusammenhang mit einer Zielplanung 
durchzuführen. Für diese Aufgabe müßten Schätzteams 
periodisch aus Praktizierenden und Lernenden gebildet 
werden. Hier soll darum kein Soll-Katalog entworfen 
werden. Der Text basiert auf einer Ist-Untersuchung 
aus dem Jahre 1968. 
ARCH +2 (1969) H. 6
	        

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